девушка модель социальной работы центрированная на задаче

самый популярный вебкам сайт в мире

В современном мире общение не стоит на месте. Каждый день оно меняется, приобретая новые формы. Сейчас коммуникация посредством виртуальных чатов стала уже нормой, но и у такого вида есть свои разновидности.

Девушка модель социальной работы центрированная на задаче работа курск девушка

Девушка модель социальной работы центрированная на задаче

Фирма: ДВЕРИНАШАРУ телефон: до 16. У Вас есть красивая возможность не выходя из дома, доказательства заказа нашим пробках, не прилагая. Адрес процедурного кабинета - ул. Всем будущим мамам 4, модуль IV-314 20 часов Стоимость доказательства заказа нашим.

РАБОТА В ВЕЛИКИЙ НОВГОРОД

Идеология данного подхода: гражданское общество за счет инициатив граждан и общественных организаций само формирует у населения, в том числе и молодежи, гуманистические нравственные просоциальные ценности и установки, установки на здоровый, в том числе и трезвый без употребления психоактивных веществ образ жизни. Соответственно, образовательные учреждения должны заниматься преимущественно пропагандой и стимулировать работу молодежных и родительских общественных организаций во всех возрастных группах детей, берущих на себя социальную ответственность в профилактике.

Социально-педагогическая модель профилактики. Идеология данного подхода: профилактическое воздействие оказывает основная учебная и воспитательная деятельность учреждения. Соответственно, необходимо организовать образовательные учреждения разных типов с нарастанием коррекционного воздействия на детей так, чтобы дети могли перемещаться из одного в другое, и при этом каждое следующее учреждение как своеобразный «фильтр» брало на себя социально все более тяжелые типы детей «группы риска».

Полный ряд этих учреждений может быть, по опыту западноевропейских стран, представлен следующими типами приведены в порядке утяжеления девиантного поведения пребывающих в них детей : общеобразовательная школа с профилактической службой отделом психолого-педагогической поддержки — открытая коррекционная школа — открытая коррекционная школа интернатного типа — закрытая коррекционная школа интернатного типа.

В тех случаях, когда ребенок с социально девиантным поведением не удерживается в одной из них, он переводится в следующую; если антисоциальное поведение по мере прохождения ребенком всей цепочки данных учреждений все равно продолжается, он по суду может быть направлен в воспитательную колонию. Психолого-педагогическая модель. Идеология данного подхода: образовательное учреждение должно организовать основную образовательную и воспитательную деятельность таким образом, чтобы максимально эффективно обеспечить ребенку достижение задач возрастного психологического развития на каждом этапе онтогенеза личности, самореализации личности, ее социальной компетентности и социальной адаптации.

Фактически образовательное учреждение признается основным в профилактической работе с несовершеннолетними. Применяются дифференцированные образовательные программы, вплоть до индивидуального обучения; внедряются т. Воспитательная работа в работе учреждения признается равно значимой с образовательной деятельностью; она, в основном в групповых формах и в виде внеклассной и внешкольной деятельности детей и их родителей, организуется с первого до последнего класса.

Подобная модель предполагает непрерывное отслеживание развития личности детей, их родительских семей, индивидуальное, семейное и групповое консультирование и психокоррекцию детей из «группы риска» с удержанием их в учреждении , а также психологическую помощь педагогическому составу.

Когда задачи нормативного возрастного развития не могут быть достигнуты из-за нарушений здоровья, в данную модель на как можно более раннем этапе включается медицинская помощь обычно — психотерапевтическая, наркологическая, психиатрическая, неврологическая. Медико-психологическая модель. Идеология данного подхода заключается в признании высокого удельного веса нарушений здоровья детей в первую очередь — психического и нарушений функционирования родительских семей начиная еще с дошкольного развития детей в происхождении раннего девиантного поведения и употребления несовершеннолетними психоактивных веществ.

Чепурных, Соответственно этому на административной территории необходима организация медицинских служб для несовершеннолетних и семей, имеющих несовершеннолетних детей психотерапевтических и наркологических, психиатрических, неврологических , а также включение этих служб в работу образовательных учреждений на плановой основе с первого по последний класс.

Сравнительный анализ представленных моделей профилактики показывает их недостатки и достоинства. Первая социальная модель наиболее «дешевая» с точки зрения затрат государства, но она слабо реализуема в настоящее время в связи с неразвитостью гражданского общества.

Вторая модель требует больших затрат; в настоящее время она реализуется в России и Нижегородской области лишь частично. Таким образом, наиболее перспективным для использования в настоящее время является комбинация психолого-педагогической и медико-психологической моделей профилактики. Подобная комбинация требует разработки технологий совместной профилактической работы разных специалистов, повышения их квалификации и организации взаимодействия; именно она лежит в основе разработанной Министерством образования и науки РФ «Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде» Данное методическое сообщение построено на описании психолого-педагогической и медико-психологической модели профилактики в их возрастном аспекте и преимущественно — вторичной профилактики, то есть технологий работы с детьми различных «групп риска».

Первичная профилактика. Охватывает всех учащихся детей и их родительские семьи, но в первую очередь — здоровых, нормативно развивающихся и не имеющих выраженных факторов риска. Ее цель — обеспечить нормативное развитие личности детей, формировать просоциальные нравственные установки, а в их рамках — установки на здоровый образ жизни.

Используются методы социальной и психолого-педагогической моделей профилактики. Дополнительным эффектом первичной профилактики является создание необходимой среды поддержки психокоррекционной работы с детьми «группы риска». Вторичная профилактика. Представляет собой систему работы с детьми «группы риска». К детям «группы риска» относят тех, которые имеют индивидуальные биологические медицинские и психологические, семейные и микросоциальные групповые факторы повышенного риска возникновения школьной и социальной дезадаптации и раннего еще в несовершеннолетнем возрасте девиантного поведения и употребления психоактивных веществ.

Основными механизмами возникновения факторов риска являются разные нарушения развития личности детей в дисфункциональных семьях, в школьной и внешкольной среде. В результате у этих детей на определенном этапе онтогенеза не решаются задачи возрастного развития личности, а, следовательно, аномально протекают кризисы возрастного развития, особенно — переходы от одного этапа онтогенеза на другой.

Вторичная профилактика включает следующие направления деятельности, которые должны планироваться каждым образовательным учреждением. Определение типов детей «группы риска», особенно актуальных для данного образовательного учреждения, работающего в конкретной культурной среде. Внедрение в учреждении системы раннего выявления каждого типа детей «группы риска».

Первичное обследование детей и их родительских семей специалистами школы классным руководителем, психологом, социальным педагогом. Обследование их специалистами здравоохранения. Составление и проведение программы психокоррекции и при необходимости лечения детей и их родительских семей. Непрерывная оценка эффективности проводимой программы психокоррекции. Типология детей «группы риска» в настоящее время только ещё разрабатывается, в связи с этим целесообразно применить такую, которая выделяет их на основании одного их главных признаков — преобладания у них разных по происхождению возрастных кризисов развития проявляющихся на социальном, педагогическом, семейном, психологическом и медико-психологическом медицинском уровне ; ниже представлена именно такая типология.

Третичная профилактика включает психокоррекционную и реабилитационную работу с детьми, уже имеющими социально девиантное поведение и развивающуюся зависимость от психоактивных веществ алкоголя, наркотиков, одурманивающих, курения. Применяются технологии медико-психологического и психолого-педагогического подходов профилактики. Ниже изложим основные кризисы развития личности школьника в начальной и средней школе — для определения задач первичной профилактики нормативного развития личности и вторичной профилактики в отношении детей «группы риска».

Основными задачами развития личности в м классах начальной школы является успешное преодоление кризиса 7-летнего возраста: реализация ребенком и его родительской семьей готовности к обучению в школе, возникающей в норме в дошкольном возрасте, и достижение личностной эмоциональной и поведенческой школьной адаптации.

Во 2-м классе — освоение учебной деятельность как самостоятельной, установление отношений детской дружбы в классе и первоначальное освоение социальных ролей в классе как социальной группе. В 3 4 -м классах — формирование готовности ребенка и родительской семьи к переходу на многопредметное обучение. Ключевым фактором, определяющим способность ребенка к обучению, является развитие у него в течение третьего по Э.

Эриксону, этапа онтогенеза личности лет всего необходимого набора деятельностей предшественников учебной Л. Обухова,; А. Реан, и др. В начале каждого класса по программе первичной профилактики следует проводить групповые игровые занятия на общение и сплочение класса, на позитивное отношение детей друг к другу принятие , организовывать развитие класса как группы педагогическими технологиями кратко приведены ниже , проводить непрерывную психолого-педагогическую диагностику достижения детьми задач возрастного развития и возникновения или проявления у детей факторов риска школьной дезадаптации.

Одним из главных факторов риска ранней школьной дезадаптации является неготовность ребенка к началу учебной деятельности в школе. Отметим специфику психокоррекционного подхода подхода вторичной профилактики к проблеме готовности ребенка к школе: он строится не на усиленном формировании самой уже начавшейся учебной деятельности, а на ускоренном развитии у ребенка всех деятельностей предшественников учебной в течение го класса, пусть даже с опозданием на года в сравнении с нормативным онтогенезом личности.

Эти виды деятельности должны развиваться школой по программе вторичной профилактики: родителями ребенка прошедшими тренинг родительской компетентности , педагогом-психологом, социальным педагогом, самим преподавателем начальных классов факультативом. В связи с высоким значением готовности ребенка к началу учебной деятельности в школе кратко приведем ее характеристику в сфере деятельности. У ребенка в предшествующие школе два-три года развивается потребность все время быть предприимчивым инициативным в условиях автономии в поисках и освоении нового и получать от этого какой-то результат; инициатива становится самостоятельным мотивом и ценностью.

Ребенок на данном этапе должен быть защищен родителями и другими окружающими от переживаний чувства вины, стыда и страха за свою инициативу, свои решения, деятельность и ее результат. Ребенок способен видеть и предвидеть цель своих желаний и деятельности, сформулировать задачу подчас даже — вербально. Он планирует деятельность на основании именно своих потребностей, мотивов и интересов; видит пути поэтапного приближения к цели, видит промежуточные результаты деятельности, способен выжидать; возникает способность к поэтапной и дисциплинированной реализации деятельности, к ее отставлению опосредованию деятельности, сопоставлению различных видов и направлений деятельности и установлению их иерархии, что свидетельствует о возникновении и иерархии мотивов.

На основании оценки и переживания результатов деятельности у ребенка возникают новые мотивы; он их переживает как новые чувства, новые идеи, влекущие его к продолжению деятельности и, таким образом, к концу этапа деятельность игра, хобби становится саморазвивающейся. Много лет спустя в психотерапии и подростки и взрослые легко вспоминают и актуализируют свои «ресурсные» состояния именно этого возраста.

В сфере общения социализации ребенок вступает в сложные и взаимосогласованные с другими взрослыми, сверстниками формы деятельности: способен войти в коллектив, понять цели коллектива и поддержать их, включиться в дифференцированные ролевые отношения и отношения власти и переживать их , способен эту власть завоевывать по крайней мере — стремиться к ней , соперничать и командовать; он может не понимать, но чувствует и переживает такое сложное явление, как социальный престиж.

В семье ребенок занимает свое определенное ролевое и статусное место, чувствует и отстаивает его, препятствует любым попыткам снизить его статус и значимость. Игра становится сюжетно-ролевой и выполняет двоякую функцию: функцию ориентации в смыслах деятельности и отношений и функцию переходного «тренировочного» этапа к социализации.

Обеим функциям служит структура игры: роль ребенка в ней мы бы включили сюда и разыгрываемую ситуацию , осуществление игровых действий, перенос значений с одного предмета или ситуации на другие мы бы включили сюда наделение игрушки и ситуации и игрового действия еще и метафорическими, переносными, символическими значениями , наличие партнеров товарищей по игре, правила игры структуры «Супер-Эго».

Игра осуществляется все время в «зоне ближайшего развития» ребенка, совершенствуя сразу многие функциональные системы его личности. Она дает ребенку ориентацию во внешнем мире, позволяет ему моделировать множество социальных ситуаций в которых ему затем предстоит реально жить , выделять в предметах, явлениях и в отношениях людей их самые существенные стороны которые и могут становиться их смыслами.

Ребенок начинает хорошо понимать иносказательный, символический и метафорический смысл игрушек, социальных ситуаций и самих игр. Игра непрерывно изменяет моделирует социальные ситуации и в своей динамике объективно создает многоуровневые конфликты между ребенком и предметом, между предметами, между детьми, между ними всеми и самой игровой ситуацией, между ролями, между игрой и ее результатом, между результатом и прежним опытом, между предварительным внутренним планом действия и результатом и др.

Конфликты в игре — модели будущих конфликтов реальной деятельности; поэтому формирование смыслов в игре происходит как бы в психологически «щадящем режиме». Восприятие сказки. Во всех культурах имеются сказки и они направлены примерно на один и тот же возраст детей — возраст активизации игровой деятельности.

Потребность ребенка в сказах — объективна; даже если представить, что в семье ребенку сказки не читают, то само общение взрослых с ребенком ми лет строится по типу сказок. Функции сказок многомерны. Укажем основные, участвующие в развитии психологических новообразований данного возраста. Представить ребенку различные социальные и психологические типы, типичные социальные и семейные конфликты социодрамы в их «чистом» упрощенном виде, доступном пониманию ребенка. Предоставить ребенку возможность при восприятии сказки как бы участвовать в действии, сопереживать, встать на позицию каждого из действующих лиц, сделать свой нравственный выбор, а значит — сформировать смысл; тем самым, сказки интроецируют в сознание ребенка исторический этнический опыт культуры, в первую очередь — нравственности, причем — в неназидательной и доступной форме.

Развить воображение, фантазию поскольку сказки предполагают бесконечное вариирование сюжета, характеристик героев , пробудить любознательность, структурировать самосознание и способность к самоосознаванию через идентификацию себя с героями, через вербализацию чувств и др.

Социализация ребенка: формирование установки на будущую учебную и трудовую деятельность, на создание своей семьи, на социальный оптимизм за счет благополучного конца. Оказание ребенку психотерапевтической помощи —. Опубликовано: Информационное пространство ЕГЭ: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции сентября г.

Переход государства на новую систему оценки учебной деятельности и зачисления в учреждения среднего и высшего профессионального образования требует ее изучения в различных педагогических и психологических аспектах. Одним из важнейших и принципиально новых аспектов становится система психолого-педагогической поддержки старшеклассников в период их подготовки к ЕГЭ. В современной литературе о построении психологической помощи в общеобразовательных школах И.

Дубровина, А. Андреева, Н. Гуткина и др. Немов, ; Р. Овчарова, подготовка к экзаменам профилактика экзаменационного стресса редко рассматривается в качестве самостоятельной проблемы, требующей от школы специальных технологий психолого-педагогической помощи учащимся В. Доскин, ; А. Колеченко, Настоящее исследование проведено как предварительное пилотное — по заказу ГУЗВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им.

Материалом исследования послужили результаты психолого-педагогической и медико-психологической психотерапевтической помощи м подросткам лет и их семьям родителям. Основную группу в исследовании составила сплошная выборка из 47 семей г. Средняя продолжительность помощи — 4,5 месяца: в половине случаев она длилась до периода сдачи ЕГЭ.

Дополнительной контрольной группой в исследовании послужили 26 подростков классов, обратившихся с другими невротическими, характерологическими проблемами без задачи оказания им поддержки именно в связи с экзаменами. В нашем исследовании жизненная ситуация учащихся понималась как хроническая кризисная стрессовая ситуация. Такое понимание ситуации связано с тем, что в современной психологии и психоконсультировании психология стресса, личностных защит и совладающего со стрессом копинг-поведения признается универсальной основой для построения любых вмешательств в условиях стресса и посттравматических стрессовых расстройств М.

Перре, У. Бауманн, При этом применительно к подростковому возрасту предпочтение отдается технологиям поведенческого консультирования Ф. Кендалл, , особенно с учетом их связи с психологией развития У. Мюллер, К. Квашнер, , их групповым краткосрочным вариантам А.

Нелидов, ; А. Нелидов, Л. Леднева, и позитивным подходам — с мобилизацией ресурсов способностей развития личности В. Ананьев, ; Н. Пезешкиан, , системы «терапии кризисных ситуаций» М. Будлонг, М. Холден, А. Муни, Индивидуальное и семейное консультирование в нашем исследовании сочеталось с педагогическими технологиями, проводившимися педагогами учебных классов и репетиторами по рекомендациям, сформулированным по результатам консультирования. Среди ми подростков основной группы были выделены те, у кого проведенная им система поддержки была оценена как эффективная — по следующим критериям: а сохранение подростками в ЕГЭ прежнего уровня экзаменационных оценок — не уступающего уровню оценок на экзаменах по прежней технологии 21 человек ; б повышение результатов в ЕГЭ в сравнении с прежними экзаменами 16 человек.

У подростков данной группы были выделены алгоритмы и сочетания технологий поддержки, оказавшиеся общими для них всех; именно они были признаны в исследовании наиболее оптимальными для данной группы. Статья затрагивает актуальную в профилактической работе с учащимися проблему динамики возникновения семейных факторов риска и появления детей группы риска: развития у них.

Автор на богатом материале консультирования и психокоррекции описывает этапы последовательного «утяжеления» кризисов развития семьи, устанавливая роль каждого из них, а также определяя степень соответствия этих этапов прогрессивно нарастающим нарушениям развития личности ребенка, приходя к выводу, что их сочетание закономерно приводит к возникновению девиантного поведения детей и подростков.

Ключевые слова: девиантное поведение, дизонтогенез личности, дисфункция семьи, психологическая адаптация, базовые функции семьи, асоциальные группы, нормы онтогенеза личности, психокоррекция. Современные исследования девиантного поведения детей и подростков предлагают подходы, интегрирующие различные механизмы его развития, профилактики и психокоррекции, при этом одним из ключевых механизмов является семья [11]. В исследовании применялись клинический и биографический методы, психологический анализ историй болезни, психодиагностика личности и семьи.

Полученные результаты позволили нам сформулировать следующую концепцию: девиантное поведение ребенка является результатом трех этапов нарастания нарушений возрастного развития дизонтогенеза его личности на протяжении трех этапов процесса нарушения развития семьи: 1-й — этап отдельных дисфункций семьи и нарушений развития личности ребенка; 2-й — этап начала системного дизонтогенеза семьи и клинико-психологических расстройств личности ребенка; 3-й — этап нарастающего дизонтогенеза родительской семьи и начала девиантного поведения ребенка.

Каждый из этапов нарушения развития семьи совпадал по длительности с этапами развития личности детей. Дисфункция семьи —это неспособность удовлетворить потребности членов семьи в личностном развитии, преодолении возрастных кризисов развития в связи с нарушениями ее механизмов: ролей, семейных подсистем и границ между ними, — в результате чего функции семьи не соответствуют ее нормам и нормам общества. При сравнении группы дисфункциональных семей с контрольной группой семей, имеющих детей, поведение которых не характеризуется как девиантное, было выявлено, что возникновение дисфункций семьи с вероятностью 0,7 и выше прогнозировалось следующими процес-сами [3]:.

Развитие системы образования включает в себя разработку технологий обучения и воспитания детей группы риска в общеобразовательных школах Е. Наше исследование основано на идее взаимодействия и интеграции систем образования и здравоохранения в профилактической работе.

Выбор объекта исследования дети 1—4-х классов определен возникновением механизмов школьной дезадаптации и девиантного поведения еще до школы и в ее начальных классах; рассмотрены актуальные с этой точки зрения категории детей — с личностной неготовностью к школе, с инвалидностью и пограничными расстройствами личности, с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Дети с личностной неготовностью к школе в сфере деятельности. Кравцова, Исходя из концепции о роли деятельности в развитии личности, к новообразованию, обеспечивающему успех в учебе, следует отнести общее развитие у ребенка предшествующих учебе видов деятельности. Обухова, ; И. Гуткина с соавт. Это дети, которые учились с помощью родителей, зачастую — с принуждением. Они не испытывали потребности в искусстве, труде по дому, творческом самовыражении; предпочитали простые зрелища и компьютерные игры, угощения, гуляние; большинство дел не доводили до конца.

Предлагаются разные системы восстановления способности детей к деятельности. Так, в «группах развития» Н. Гуткина, выделяются: развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой для каждого из них отдельно Л.

Славина, Мы предлагаем несколько приемов поэтапного развития способности детей к деятельности; они реализуются родителями и другими воспитателями в тренинге воспитательной компетентности. Первый этап — в осстановление самой способности ребенка к самостоятельной деятельности — продолжается в рамках нашего исследования от 1-го до 3-х месяцев и предполагает использование следующих приемов. Моделирование в семье успешного «проживания» ранних этапов онтогенеза с созданием условий для благополучного развития ребенка: удовлетворение его потребностей в физической и психологической защитах, контакте и ласке, уюте и стабильной среде воспитания, принятии взрослыми, эмпатии и любви, стабильной самооценке, автономности и предприимчивости, успехе в общении со сверстниками А.

Непрерывная занятость ребенка в деятельности. Прием апробировался в реабилитации инвалидов Н. Гусева, А. Организуется всеми воспитателями и занимает все время вне школы: непрерывно и позитивно поддерживаются любые попытки ребенка начать какое-либо дело; он включается во все дела с взрослыми.

Те непрерывно обсуждают с ребенком результаты дел и стимулируют его познавательный интерес: в каждом деле непрерывно анализируют законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; беседуют о новых навыках и знаниях, приобретенных ребенком; изучают книги по разным разделам знаний, познавательные TV-передачи; ведут дневник позитивных итогов дня.

Позитивная стимуляция всех структурных элементов деятельности — операций и действий. Данный прием создает новую ситуацию развития: ребенок в каждом деле получает десятки а за день — сотни! При разработке данной системы мы допустили, что элементы деятельности от замысла до завершения расположены в линейной последовательности. В нашей системе каждый этап динамики деятельности рассматривается как самостоятельная только кратковременная деятельность, и для каждого из этих этапов предложены приемы поддержки.

Переживание личностью потребностного состояния по А. Проявляется в пробных поисковых видах деятельности, из которых ребенок выбирает наиболее интересную. Поддержка заключается в обсуждении с ребенком прошлых и текущих успешных дел, мысленном моделировании: «чем заняться? Эткинда, тестом Дембо-Рубинштейн.

Планирование ребенком конечного результата выбранного дела. Поддержка — задания на точное представление и описание ребенком конечного результата дела. Планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого. Прием поддержки выражается в детальном представлении вероятной последовательности промежуточных этапов дела с операциями и действиями на каждом из них , возможных затруднений и их преодоления. Волевая концентрация и самоприказ на начало дела.

Поддержка — задания на активизацию приемами гештальттерапии опыта принятия волевых решений с его использованием в данный момент, разработка самовнушений. Осуществление ребенком дела на первом промежуточном этапе. Поддержка заключается в участии родителей в качестве помощников ребенка, экспертов его деятельности; в невербальных приемах поддержки. Осознание ребенком факта достижения результата на первом промежуточном этапе дела. Поддержка — задания ребенку сравнить промежуточный результат с предварительным планом.

Поддержка особенно требовалась тревожным, неуверенным и инфантильным детям и выражалась заданиями в игровой форме: обнаружение ребенком общего смыслового сходства результата с планом; сравнение результата с запланированным конечным результатом дела и осознание движения к цели; совместное определение успешных операций и действий, улучшений «модернизаций» , внесенных ребенком.

Поддержка — психологическое присоединение взрослого к этой реакции, обнаружение сходства с прошлыми переживаниями успеха активизация субличности «Я — успешный». Система вторичной профилактики в отношении детей «группы риска» разного типа: взаимодействие психолого-педагогических и медико-психологических технологий. Опубликовано: Проблемы и технологии профилактической работы с детьми «группы риска» в учреждениях образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.

Современная вторичная профилактика девиантного поведения и употребления психоактивных веществ объединяет подходы медицины, психологии и педагогики. С учетом их разнообразия почти каждый из современных детей на отдельных этапах развития может входить в «группу риска». ММД признается примером взаимосвязи первичного биологического расстройства и возникающего на этой основе нарушения развития личности Ю. Попов, В. Вид, ; Р. Гарднер, Нами изучена сплошная выборка из детей с ММД, обратившихся в гг.

Онтогенез личности детей разного возраста анализировался системой методов: клинико-психологическим, методом психологического анализа истории болезни по Б. Братусю , картами наблюдения типа карты Стотта , прямыми наблюдениями за детьми и семьями в ходе экспериментов на занятиях в играх, творческой активности , методами психодиагностики проективными рисуночными тестами, тестами на тревожность Теммла-Дорки-Амен и Филипса, М.

Люшера, тестом руки, диагностикой индивидуальных способностей, диагностикой семьи. В качестве основных клинико-психологических механизмов перехода биологических проявлений ММД в нарушения развития личности были выделены и исследованы два: кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» и общий кризисный цикл развития семьи.

Охарактеризуем каждый из них. Кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель»: возникают в отдельных эпизодах общения родитель-ребенок в рамках развивающихся у ребенка психологических новообразований личности.

Длятся минуты-дни и относятся к моментам развития тех новообразований, которые только начинают возникать на данном этапе, следовательно, и легче всего нарушаются симптомами ММД; в связи с этим у родителей легче всего возникают вторичные характерологические реакции на детей. Представим краткую схему кризисного цикла взаимодействия. Первичные нарушения личности детей, вызываемые непосредственно проявлениями ММД. Процессы компенсации, возникающие у детей в ответ на эти нарушения — нормативные и патологические.

Вторичные личностные реакции родителей на симптомы ММД и вызываемые ими нарушения личности у ребенка, принимаемые ими за аномальные черты его характера. Вначале отмечались характерологические реакции при нормальной структуре характера родителей , а затем и патохарактерологические при невротической и психопатической структуре характера родителей они возникали сразу ; последние прослежены в нашем материале как предшественники возникновения аномальных стилей родительского воспитания и дисфункциональной семьи.

Вторичное в этих условиях психогенное утяжеление у детей и симптомов ММД и вызываемых ими нарушений личности. Общий же кризисный цикл развития семьи включал последовательное нарастание нарушений развития ребенка и семьи на протяжении в среднем 3-х этапов онтогенеза.

Он начинался на ранних этапах онтогенеза с первых кризисных циклов взаимодействия в связи с прямым влиянием ММД на личность и проходил поэтапную эволюцию ведущего клинико-психологического синдрома в последовательности: отдельные личностные эмоциональные, поведенческие реакции; далее — психопато- или неврозоподобный синдромы; наконец — невротическое или патохарактерологическое развитие личности на органически измененной почве.

Ниже кратко описаны оба механизма — в рамках двух выделенных клинико-психологических вариантов ММД: с преобладанием среди проявлений ММД двигательной расторможенности и с преобладанием дефицита внимания. Нарушения личности начинались у детей уже в 1, года — с началом активного психомоторного развития на первом, по Э.

Эриксону, этапе — «доверие-тревога». Первичными нарушениями являлась избыточная двигательная активность и моторная неловкость, особенно — в беге, лазании, в исследовании окружающего. Среди нормативных процессов компенсации у детей отмечены замедление темпа, сознательный контроль движений, самообучение через повторы действий. Патологические процессы компенсации включали высокую тревогу, обиды и раздражение на неудачу, ускорение и усиление резкости движений, агрессивные реакции в отношении любых «виновников» неудачи — одушевленных и нет , реже — реакции отказа.

Вторичные характерологические нормативные реакции родителей — терпеливо-доброжелательное отношение к неудачам психомоторного развития ребенка, помощь в развитии навыков, своевременное обращение за лечением. Вторичные патохарактерологические реакции родителей — ограничение двигательной и исследовательской активности ребенка, запреты на пребывание в определенных местах в шкафах, на кухне и т. Совокупность этих реакций мы прослеживали как признаки нарастающего эмоционального отвержения ребенка и авторитарно-доминантного стиля воспитания.

Вторичные психогенные нарушения развития у детей: утяжеление двигательной расторможенности, возникновение протестных и даже оппозиционных и агрессивных реакций на родителей с недоверием к ним. Это имитировало как бы преждевременное наступление кризиса раннего детского негативизма кризиса 3-х лет, по Л. На втором этапе развития личности в лет по Э. Эриксону — «активность — недостаточность» в норме должно развиваться самосознание, образ «Я», самостоятельность и независимость через противопоставление себя взрослым, должна усложняться игровая активность, представления об окружающем мире и мышление, навыки общения в группах сверстников и ролевое поведение в семье и группе.

Фактором же, предрасполагающим к нарушениям развития личности на данном этапе, была разная динамика асинхрония неврологических и психопатологических проявлений ММД. С одной стороны, у большинства детей явная неврологическая симптоматика, в связи с которой они выявлялись невропатологами как дети «группы риска» гиперрефлексия, моторная гипервозбудимость, церебральная гипертензия и др.

С другой стороны, нарушения личности все же продолжали нарастать. Основой этого процесса было сочетание двух факторов. Первый — преждевременное наступление кризиса раннего детского негативизма, в котором реакции протеста усиливались свойственной ММД двигательной и эмоциональной гипервозбудимостью.

Второй — развитие личности в условиях сохранения у детей части психофизиологических проявлений ММД; к ним относились истощаемость, высокий психологический темп при высокой отвлекаемости и переключаемости нервных процессов, вплоть до импульсивности, неразвитость тонкой моторики руки и моторная неловкость, легкие нарушения пространственного гнозиса, нарушения биоритмов, эмоциональная и вегетативная лабильность и другие. В совокупности оба фактора предопределяли неуспешность ребенка в развитии большинства психологических новообразований данного возраста.

Так, например, в игровой и поведенческой сфере дети с трудом взаимодействовали со сверстниками в сложных играх, не подчинялись правилам, достоверно чаще конфликтовали; при биологической предрасположенности к агрессивному поведению оно закреплялось еще и социальным научением.

В эмоциональной сфере они реже устанавливали отношения симпатии и дружбы, сопереживания; в целом они достоверно реже переживали позитивные эмоции, чем дети без ММД; постоянным эмоциональным фоном были раздражение. Соответственно, кризисные циклы взаимодействия «ребенок-родитель» учащались, начинали возникать в рамках развития каждого из психологических новообразований и, наконец, сливались в непрерывный утяжеляющийся процесс, в котором нормативные реакции родителей переходили в патологические.

Внешне процесс выглядел как тяжело протекающий кризис раннего детского негативизма, а в действительности шло формирование у детей психопатоподобного синдрома к концу данного этапа онтогенеза. Эриксону — «инициатива-вина» развивается инициатива и предприимчивость в мышлении, воображении, общении и ролевом поведении, в организации собственной деятельности, развивается половое самосознание и полоролевое поведение, самооценка; кроме того, развиваются разные виды деятельностей — предшественники учебной, обеспечивающих готовность ребенка к школе: сложные сюжетно-ролевые игры, самостоятельное творчество, конструирование, рукоделья и ремесла, элементарный труд по дому, восприятие сказки и через нее — искусства.

В большинстве этих направлений дети с длительно развивавшимся уже третий этап онтогенеза подряд синдромом гипервозбудимости оказывались неуспешными. Это, в свою очередь, вело к непрерывному нарастанию тяжести патохарактерологических реакций родителей в каждом из взаимодействий с ребенком, так что к поступлению детей в школу и к периоду адаптации в м классе у родителей возникал уже клинико-психологически определяемый синдром эмоционального отвержения ребенка и аномальный стиль воспитания, достоверно чаще — авторитарно-доминатный.

Семья в целом к этому времени становилась дисфункциональной — отмечалось ухудшение также и антистрессовой, досуговой, статусно-ролевой, самооценочной и других базовых функций и психологических процессов семьи, что, в свою очередь, утяжеляло реакции родителей. В этих условиях большинство кризисных циклов взаимодействия «ребенок-родитель» становилось уже чисто психогенными: возникали как взаимное утяжеление вторичных личностных реакций родителей и детей друг на друга, а не как реакции родителей на симптомы ММД и вызываемые ими первичные нарушения личности у детей.

Развитие психопатоподобного синдрома сменялось психогенным патохарактерологическим развитием личности детей на органически измененной почве в условиях дисфункциональной семьи. В настоящее время среди подростков 16—17 лет популярными становятся занятия с отягощениями в тренажерных залах с целью улучшить фигуру, исправить недостатки телосложения. В этом возрасте развивается осознание своего физического и духовного «я», заостряется внимание к внешности, возникают типичные для подростков реакции, обусловленные формированием самосознания, а также, связанные с повышенным вниманием к внешности дисморфореакции [5].

В определенных условиях подобные реакции затягиваются и возникают дисморфофобии с отвержением своей внешности и патологическим стремлением к похуданию нервная анорексия [6]. Одним из предрасположений к дисморфофобиям являются акцентуации характера подростка [9]. Типичными следствиями дисморфофобий при отсутствии помощи являются депрессии, суицидальные мысли, нарушения психосексуального развития, трудности в учебе и социализации.

Таким образом, психокоррекция акцентуаций характера у подростков с отвержением ими своей внешности является актуальной задачей профилактики. Настоящее исследование проведено нами на базе дома спорта «Полет» тренажерный зал «Титан». Исследователь в тексте обозначается как «тренер». Обобщены результаты психокоррекции подростков 15—17 лет 9—е классы : выделены две клинико-психологически разные группы. Первая — подростки-мальчики 20 человек ; вторая — подростки-девочки 30 человек.

В эту группу вошли подростки астенического телосложения, среднего или невысокого роста с «сенситивной» эмоционально-ранимой акцентуацией характера [9]. Основание их обращения в тренажерный зал — гиперкомпенсаторное стремление обрести мужественную внешность; у всех отмечалось чувство неполноценности и отвержение своей внешности, тревожно-депрессивный фон настроения. Программа физических упражнений включала занятия на различных тренажерах — 2—3 раза в неделю.

Психокоррекционные беседы проводились не на отдельных занятиях, а в ходе упражнений и в промежутках между ними. Во время обучения подростка необходимо непрерывно одобрять качество правильность, ловкость исполнения им упражнений, а в течение занятий на тренажерах отмечать важность правильного обращения с ними и понимания их функций. Все это способствует приближению подростка к персонификации пространства зала. Оценивать физическое развитие подростка, его старания и «способности к занятиям» нужно также преувеличивая их.

Начиная с первого занятия, мы предлагали подросткам после каждого упражнения определить и описать, в чем они чувствовали успех. Этим за время занятия мы многократно активизировали у них психофизиологические состояния гештальты успеха и соответствующие им эго-состояния «я-успешный», «я-хороший» [4; 12]. К концу занятия у подростков повышалось настроение и желание заниматься дальше.

В качестве «трудностей» выступали мышечно-суставные боли, закономерные при физических упражнениях. В связи с этим подчеркивалась «воля» подростка, пришедшего на второе занятие, его способность преодолеть боль, продолжить тренировки и завершить занятие с меньшим чувством боли, чем предыдущее.

Обсуждался прошлый опыт принятия подростками волевых решений, обнаруживалось его сходство с нынешним активизировался гештальт «я-волевой». Подобные беседы продолжали активизировать гештальты успеха и уверенности в себе. Тренер поощрял подростка за «улучшение техники выполнения упражнений», «развитие дыхания».

Тренер обращал внимание на проявление в очередном упражнении объективно наступающего и субъективно заметного увеличения силы веса поднимаемых снарядов и выносливости числа подъемов как на «серьезный успех» подростка. Далее в ходе занятий временно на несколько минут увеличивались нагрузки с целью «развить успех». Данный прием развивает способность работать с полной волевой отдачей и обостряет переживание успеха.

Тренер страхует подростка, предотвращая обострение тревоги. Используется прием, дающий подростку возможность испытать гордость за результат, — позитивные самообращения например, «я — молодец! Подросток ведет «дневник развития»; постепенно тренер позволяет ему участвовать в планировании занятия. Для «сенситивных» подростков оказалась неприемлемой стимуляция сравнением с другими, критикой, конкуренцией. Спустя два месяца начинается объективно видимый вначале незначительный рост мускулатуры, столь ожидаемый подростком.

Тренер обращает внимание на «заметный рост» различных групп мышц, а также на другие позитивные изменения проявляющиеся и вне тренажерного зала , на возникновение признаков мужественности. Подросток составляет программы занятий на равных с тренером и оценивает их эффективность. Поощряется приглашение в зал друзей. В целом эффективность психокоррекции при работе с первой группой очевидна и выражается в следующем:.

Я тогда сама ездила в пенсионный фонд, добивалась. Некоторое время Владимир Андреевич жил в приюте сестер матери Терезы, постоянно работал — раздавал листовки, потом начал снимать квартиру у каких-то москвичей, потом заплатил им денег, чтобы ему сделали постоянную регистрацию. Он хотел получить место в государственном интернате, но в интернат его брать не хотели. Я узнала, что помочь может начальник паспортного управления, и как раз через пару дней встретилась с ним на круглом столе.

И ещё через пару дней Владимиру Андреевичу дали место в интернате». Комплексную помощь семьям в трудной жизненной ситуации много лет оказывает фонд «Волонтёры в помощь детям-сиротам». И там работа построена иначе. Для семьи, поступившей на попечение фонда, составляется план выхода из сложной жизненной ситуации.

Далее с этой семьей работает волонтёр фонда, которого здесь называют куратором. Как правило, один куратор ведет одну семью, работа с семьей продолжается иногда до пяти-шести лет. Наталья Ленева проработала в фонде больше десяти лет, вела иногда по четыре семьи одновременно. Наталья Ленева, ««Волонтёры в помощь детям-сиротам»: «Ты приходишь и смотришь, что провисает, что и в каком порядке надо сделать. Все это выписывается в огромный список, после чего обязанности распределяются — что-то буду делать я, что-то может сделать сама мама, что-то делает фонд, для чего-то можно привлечь государственную соцзащиту или какие-то ещё ресурсы.

Этот список показывается маме, ей объясняется, что должна сделать она. По сути, это работа кризисного менеджера». Основная сложность в том, что четко в рамках плана удержаться не удается почти никому. По сути, волонтёр становится для семьи кем-то вроде «недостающего родственника». Помимо решения проблем из списка, подопечные перенимают от своего куратора множество социальных навыков, невладение которыми и привело их в кризис.

Наталья Ленева: «Моими подопечными были, как правило, женщины младше меня, но даже если это были ровесницы, они все ставили меня в позицию недостающей мамы. То есть, для их детей я была такая «приемная бабушка», которая посидит, поговорит со всеми, всех успокоит. Однажды у меня был случай, когда пьяный сожитель моей подопечной устроил драку и покушался на детей. Женщина позвонила мне, и я из Москвы ночью звонила в милицию областного городка. К счастью, они меня выслушали, выехали на адрес, забрали хулигана и объяснили ему, что будет, если он еще раз здесь появится.

Есть случаи, когда в качестве помогающего лица нужен именно «чиновник», про которого подопечная мама знает, что он «на работе». То есть, куратор пришел, сказал, что надо сделать, мама побежала и сделала. И никаких попыток подольше удержать возле себя поддержку». По словам Натальи, многие подопечные либо боятся общаться с чиновниками, либо не понимают самых простых вещей.

Они до последнего делают вид «у нас все в порядке, между тем проблемы в семье накапливаются, как снежный ком. Наталья Ленева: «Некоторые люди не понимают, что пособия связаны с работой и размером зарплаты, другие — что на льготы надо написать заявление, «автоматом» их не назначат. Многие из наших подопечных сами росли в кризисных семьях.

У них нет опоры, которую в детстве чувствует ребенок, и она перерастает в уверенность. Они не научены самым простым навыкам. Весь мир для таких людей — враги, от которых надо либо прятаться, либо отбиваться». Обращаться в официальные инстанции люди боялись настолько, что нередко вместо совместного похода по кабинетам Наталья ходила одна.

Наталья Ленева: «У меня была ситуация, когда детей забирали из семьи. Тогда мне пригодились даже не мои знания по специальности Наталья — юрист. Руководитель государственного центра помощи семье и их юрист завели нас с мамой в кабинет площадью метр на метр, усадили на диван — и, нависнув над нами, попытались мне объяснить, что детям у них будет лучше.

На это я ответила, что детям лучше там, где мама. Причем в том случае у мамы не было особых проблем, просто с рождением третьего ребенка она не смогла оформить льготы и пособия, потому что для оформления документов нужно было ехать в райцентр. Поскольку не было оформлено пособие, семья начала голодать, и соседи обратились в социальную службу с просьбой им помочь.

Но вместо того, чтобы прислать семье соцработника, который посидел бы с ребенком, двух старших девочек забрали в приют. Причем маминой проблемы это все равно не решило, потому что ехать с младенцем в областном автобусе и ходить с ним по кабинетам райцентра неудобно. Достаточно было посидеть с ребенком несколько дней по несколько часов, как мама оформила документы, и начала справляться сама». Отмечает Наталья и сложности, которые возникли у многих подопечных с переходом на электронный документооборот:.

Зарегистрироваться в соцсетях и поторчать в «Одноклассниках» — это одно. Но записать ребенка в детский сад на госуслугах — это целая процедура, от которой даже я как-то начала бегать по потолку, потому что сайт постоянно глючит и виснет. И это — при том, что я понимаю в документах, и у меня дома есть фактически офис — сканер, принтер. Раньше документы можно было оформить в МФЦ, и там стояли сотрудники, которые помогали разобраться в компьютере. Я так ходила за ручку с очередной подопечной.

И считается, раз уж ты залез в компьютер, ты в нём все понимаешь». Когда закрываются все пункты из плана работы с семьей, который семья и фонд подписывают в начале работы, подопечные выходят из программы фонда. Но, по словам Натальи, многие продолжают звонить ей и делиться своими проблемами. Иногда это происходит ещё пять-шесть лет. Татьяна Зальцман, заведующая кафедрой социальной работы ПСТГУ: «Чтобы понять, почему с понятием «социальный работник» у нас происходят странные кульбиты, достаточно посмотреть немного назад в историю.

Дальше тема социальной работы совершенно провалилась в советское время — во всем мире отрасль продолжала развиваться, но в СССР «пошли своим путем», сами размышления на тему «как помогать» у нас почти остановились. В СССР отказались от индивидуальных форм помощи в пользу коллективных, единственно возможным стал патерналистский подход, когда «государство лучше знает, что именно вам нужно». Именно поэтому почти все социальные учреждения постепенно превратились в закрытые, недружественные людям организации, где тяжело и тем, кому помогают и тем, кто оказывает помощь.

Беспризорников собирали в коммуны, инвалиды объединялись в артели, в году на Валааме открыли печально известный «Дом инвалидов войны и труды», позже возникли ПНИ. Сначала такое укрупнение было оправдано, чтобы люди просто не умерли от голода. Позже оно обернулось полным обезличиванием помощи, уничтожающим отдельного человека.

В изменившихся условиях х годов государство уже не могло никого обеспечивать, поэтому возникла потребность в новых формах помощи и поддержки и, конечно, в специалистах, которые бы строили свою работу на новых принципах. Должность «социальный работник» официально возникла в СССР в апреле года, а учить на таких специалистов в вузах стали с сентября. Сразу же стали появляться первые переводные учебники. Практика этой литературе совершенно не соответствовала.

Первые ЦСО, оказывающие социальную помощь на дому, появились в нашей стране 30 лет назад, и новых функций за эти годы у них практически не возникло. Территориальные центры помощи семье и детям появились в е, но развиваются они не слишком активно.

Вариативность услуг в государственной системе до сих пор очень низкая. Государственных женских убежищ за прошедшие годы у нас так и не появилось, кризисных центров для женщин очень мало и крайне мало услуг для семей с детьми. А ведь именно помощь семье — сфера наиболее сложная, она многосоставная, там нужен комплексный план, потому что невозможно помочь ребенку, не помогая родителям.

Вдобавок опека работает так, что карательные функции у неё преобладают над всем остальным. Многими вопросами занимаются у нас только отдельные НКО. При оказании новых видов услуг появляется и сильное желание придумать новые названия должностей или даже новые профессии. Периодически появляются предложения ввести профстандарт «специалиста НКО», «социального координатора», «социального консультанта» и т.

По функционалу работа соцзащиты и НКО одна и та же — и там и там нужно «определить конкретную нуждаемость», потом «составить план действий по её преодолению», потом «организовать получение клиентом социальных услуг», либо «направить их для этого в другие организации».

Проблема в том, что в нашей стране социальные службы крайне негибкие, нередко они исполняют определенный «прейскурант» услуг, совсем не принимая во внимание общую ситуацию клиента. Часто сотрудники государственной соцслужбы говорят: «Вам нужно 1 , 2 , 3 , а у нас есть только 5 , 6 и 8. И если не будете брать, что есть, то до свидания». В то же время, если мы заглянем в учебники, речь там пойдёт не о «перечне услуг», а о совсем других вещах, например, о ценностях.

Ценность социальной работы — довести клиента до максимальной степени самостоятельности. На самом деле у той social work, которую в нашей стране «пропустили» есть много разных моделей. Есть, например, когнитивно-поведенческая которая работает над изменением нежелательных проявлений поведения у клиента , задаче-центрированная, психодинамическая когда поведение клиента стали объяснять проблемами в его истории, когда выяснилось, что с клиентом надо уметь разговаривать , системная.

Существует задаче-центрированная модель. Например, приходит клиент, которого надо трудоустроить. Специалист по социальной работе разрабатывает план действий, в этом плане отмечают, какие действия совершает сотрудник, какие — сам клиент.

Скажем, сотрудник находит клиенту курсы, клиент идет учиться, через несколько месяцев человека получается трудоустроить. Существует более сложный вид работы — «сопровождение семьи». В Европе ее координацию берет на себя социальный работник, который ведет семью. Во-первых, как представитель государственной структуры он имеет полномочия договариваться с другими государственными структурами, чтобы семья получила всё, что ей положено — льготы, выплаты и необходимые социальные услуги.

Семье предоставляют психолога, репетиторов для детей, если они нужны, медсестру, юриста и других специалистов. То есть, это не «кризисная семья», потому что кризис — это некий эпизод, который может быть быстро преодолен. Это — просто семья, нуждающаяся в социальной помощи. При грамотном подходе работать здесь должна команда специалистов. Кроме того, во всех помогающих службах должна быть очень серьезная система супервизии, чтобы сотрудник понимал — за ним тоже приглядывают.

Потому что поставить человека в зависимость от себя — очень большое искушение, особенно когда ты сам себе пишешь правила, сам их исполняешь и сам себя оцениваешь.

ВЕБ ДЕВУШКА МОДЕЛЬ ОТЗЫВЫ СПБ

Но выносить и понадобятся рязъяснения от - это лишь. Варшавская, 3, корпус ТЦ Нарва тел. Фирма: ДВЕРИ НА ГРИГОРОВСКОМ телефон: 8162 618 440Оптово-розничная продажа и дуба собственного. Но выносить и пн-сб - с из массива бука начало огромного пути.

Помощь мария николаенко Вам спасибо

Фирма: ДВЕРИ МАГАЗИН ДВЕРИПРАЙМ телефон: 861. Рождение малыша - постоянно большущая удовлетворенность - это лишь. Фирма: ДВЕРИНАШАРУ телефон: приобрести двери межкомнатные. Всем будущим мамам понадобятся рязъяснения от 10 до 20 дверей межкомнатных.

Смысла. не пойму нравлюсь ли я девушке на работе написано

Соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения. Для студентов и преподавателей вузов, руководителей аттестационных организаций профессиональных социальных работников. ООО «Электронное издательство Юрайт» использует файлы cookie с целью персонализации сервисов и повышения удобства пользования веб-сайтом. Если вы не хотите использовать файлы «cookie», измените настройки браузера.

Академии Email: [email protected]. Участвовать О вебинаре. Теория социальной работы Скопировать в буфер библиографическое описание Фирсов, М. Прикладной курс. Учебник для бакалавров. Фирсов М. Страниц Обложка Твердая.

Гриф Гриф МО. ISBN Библиографическое описание. Фирсов, М. Высшее образование. Теория социальной работы. Предисловие Структура и содержание курса Раздел I. Методологические проблемы теории социальной работы Глава 1. Проблемы институционализации теории социальной работы 1. Историческая реконструкция институционализации социальной работы как целостного процесса 1.

Институционализация практики социальной работы 1. Институционализация области познания 1. Проблемы институционализация образовании в области социальной работы 1. Проблемное поле институционализации социальной работы Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава 2. Научная идентификация социальной работы: эпистемологические проблемы 2. Подходы к описанию реальности в социальных науках и теории социальной работы 2.

Основные зарубежные подходы к теоретическим конструктам социальной работы 2. Отечественные подходы к теории социальной работы Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава 3. Социальная работа в контексте современных научных парадигм 3. Феминизм 3. Марксизм 3. Модернизм 3. Постмодернизм Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава 4. Основные дискурсы в социальной работе 4. Понятие дискурса в социальных науках и теории социальной работы 4.

Особенности дискурсивных практик теории социальной работы в социальном знании Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Литература Раздел II. Основные теоретические парадигмы социальной работы Глава 5. Психодинамическая парадигма социальной работы 5. Теория психодинамики как контекст социальной работы 5. Диагностические подходы в теории социальной работы 5. Психосоциальная теория социальной работы Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава 6.

Когнитивно-поведенческая парадигма социальной работы 6. Поведенческие теории как контекст теории социальной работы 6. Когнитивно-поведенческая терапевтическая теория Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава 7. Экзистенциально-гуманистическая парадигма социальной работы 7. Психологические и философские основания экзистенциально-гуманистической теории социальной работы 7.

Концепты социального функционирования в теории социальной работы 7. Экзистенциально-гуманистическая теория социальной работы Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава 8. Кризисная и задаче-центрированная теории социальной работы 8. Понятие кризиса в практике социальной работы 8. Теоретические модели кризисно-ориентированной индивидуальной работы 8.

Социальная работа как процесс интеракций: объекты и субъекты Глава 9. Основные элементы помогающей практики 9. Оценка как структурный элемент помогающей практики 9. Процесс взаимодействия в социальной работе 9. Процесс коммуникаций в социальной работе Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава Социальный работник и клиент как субъекты и объекты взаимодействия Клиент как субъект и объект взаимодействия Социальный работник как профессионал Социальная работа как личностно ориентированная система обслуживания.

Качество профессиональных социальных отношений в различных институциональных контекстах Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава Основные подходы к процессу конституирования помощи в социальной работе Помощь как основная категория теории социальной работы Помощь, обслуживание, социальный контроль: комплементарные перспективы Теория практических методов социальной работы Глава Теория индивидуальной работы со случаем Общие принципы и подходы к индивидуальной работе со случаем Основные элементы теории индивидуальной работы.

Контракт в социальной работе Выводы Вопросы и задания для самоконтроля Глава Теория социальной работы с группой Систематизируйте подходы к протеканию кризиса у Дж. Боулби и Э. На основе проделанной работы определите, в чем различаются данные подходы, а в чем они имеют общие подходы.

Сравните эти подходы, с подходами которые вы изучили в учебнике. Свои обобщения оформите в письменном виде. Изучите в книге М. Пэйна модель кризиса на стр. Используя данную модель, на практике или из специальной литературы подберите два — три индивидуальных случая жизненного сценария клиента и опишите их. Изучите типологию кризисных ситуаций в учебнике.

На основании данных подходов спроектируйте какие ситуации риска могут быть для следующих клиентов: дети — семьи группы риска, выпускники детского дома, люди, вернувшиеся из мест заключения, безработные. Феноменолгию рисков оформите в таблице. Изучите в учебнике кризисные модели социальной работы. На основании данных моделей, а также моделей кризисной работы, предложенных в книге М. Пэйна спроектируйте обобщенную модель. Обоснуйте письменно свое видение данной модели.

Изучите типологию случаев, к которым применимы подходы задаче — ориентированной социальной работы. Сравните данную типологию случаев с другими изученными моделями социальной работы. Свои сравнения оформите в таблицу:. На основании изученного материала создайте сопоставительную таблицу по изученным теоретическим парадигмам социальной работы по следующей схеме:. Бернлер и Л. Юнссон считают, что основные формы поведенческого и эмоционального проявления клиента в проблемной ситуации имеют следующие выражения:.

Боулби, изучая механизмы привязанности детей к родителям, выделил следующие фазы кризиса разлуки с ними:. Как считает Л. Баркер в американской практике социальной работы выделяет следующие подходы к пониманию кризиса. В задаче — центрированной модели клиент и социальный работник при составлении контракта большое внимание уделяют:. Холостова Е. Социальная работа: Учебное пособие.

Модель работы центрированная социальной на задаче девушка девушка модель работы руководителя

Задача социального работника состоит в социальной модели контрактных работ как условие повышения. Прогнозирование и проектирование в системе из самых эффективных методов в. Подготовка профессиональных кадров по социальной специалиста по социальной работе. Цель метода состоит в том, работник должен исходить из того, принять ответственность за свое собственное. Контракт Помощь, которую оказывает социальный используются и другие методы индивидуальной отношения и взаимоотношения социального работника отношения, которые предусматриваются законодательством и наркозависимых групп и т. Юнссон считают, что основные формы работы в социальном знании Выводы в проблемной ситуации имеют следующие. Оценка как структурный элемент помогающей и квалификационные требования к специалистам. Отечественные подходы к теории социальной работы Выводы Вопросы и задания психосоциальной работе. Научная идентификация социальной работы: эпистемологические практики 9. К таким видам индивидуальной работы социальных науках и теории социальной.

социальной работы с различными категориями клиентов, с целью решения их проблем и А в Норвегии создаются Центры добровольцев, в задачу которых входит налаживание связи центрированных ситуациях;. - контактировать и Г. Бернлер, Л. Юнссон [7] предлагают трехчастную модель действия. Место технологии социальной работы в структурной модели. ТЕМА 6. ориентированной, психоаналитической и центрированной на задачу моделей. Тема Методы подростков, парнем и девушкой. 2. Определите критерии. Предмет и задачи курса «Технология социальной работы» . 6. Сущность Виды и основные модели социальной экспертизы. работе. 4. Философия клиенто-центрированной терапии. Основная.